I kjølvannet etter PISA og Hattie

Forord til
Klitmeyer, J. & Sommer, D. (red) (2015): Læring, dannelse og utvikling. Kvalifisering for fremtiden i barnehage og skole. Oslo: Pedagogisk Forum
Dette er en dansk bok, og forfatterne er fra Danmark og Sverige. Enkelte kapitler bærer preg av det, likevel er de bakenforliggende utviklingstrekkene til forveksling lik de norske. Dette viser hvordan skole og barnehage i de tre skandinaviske landene står overfor forbløffende like utfordringer. Et gjennomgangstema i boka er at dagens situasjon i stor grad kan forstås som konsekvenser av det som er kjent som «PISA-sjokket», som både Danmark, Sverige og Norge opplevde da de første resultatene fra OECDs PISA-undersøkelse ble offentliggjort. Riktignok lå alle tre landene midt i laget blant de rike industrilandene, men dette ble raskt presentert og fortolket som en nasjonal katastrofe. «Nå er det bevist – vi er skoletapere», sa vår egen utdanningsminister, Kristin Clemet, på pressekonferansen i følge Dagbladet da PISA ble presentert i desember 2001. «Dette er som å komme hjem fra et vinter-OL uten en eneste norsk medalje», fortsatte hun. Alle skjønte at det var blodig alvor.
PISA-rangeringene trigget en storm i media og politisk panikk. Det ble skapt en følelse av at «noe må gjøres», og dette banet vei for til dels omfattende reformer i hele utdanningssystemet. Nå var bordet dekket for nye reformer, og dermed så det såkalte Kunnskapsløftet dagens lys. I alle tre skandinaviske land (og mange flere!) har vi fått nye læreplaner, nasjonale prøver og en klarere mål- og resultatstyring med tilhørende press i retning av dokumentasjon, evaluering og rapportering. Vi ser også en økende privatisering og kommersialisering av skolen. PISA-skåren oppfattes som et gyldig mål for hele skolens kvalitet, dermed blir fag som ikke måles av PISA skjøvet til side og neglisjert. Det er nesten utrolig at en anonym test på to timer, foretatt i et utvalg av tiendeklassinger hvert tredje år, har fått et så enormt gjennomslag og en slik status. Mens norske politikere hevder at PISA slett ikke har lagt premisser for norsk skolepolitikk, er de i OECD stolte av at de har påvirket politikken i nær sagt alle land som er med i PISA. Andreas Scleicher, den mektige lederen av PISA-prosjektet, innleder en TED-talk med setningen: «PISA is really a story of how international comparisons have globalized the field of education that we usually treat as an affair of domestic policy». Det er klare ord, og en rekke rapporter, også fra OECD, tilsier at han har rett: Utdanningspolitikken er blitt et globalt anliggende og PISA er blitt en gullstandard for skolens kvalitet. Om utviklingen er global, kan det samme sies om motstanden den vekker. Den internasjonale sammenslutningen av fagforeninger for lærere i barnehage og skole, Education International, vedtok på sin verdenskongress i 2015 at kampen mot privatisering og kommersialisering skal være deres topprioritet i årene som kommer.
Den finske skoleforskeren Pasi Sahlberg omtaler dagens skoleutvikling som GERM: Global Educational Reform Movement. Med det mener han fellestrekk som standardisering av undervisning og læreplaner, mer testing og karakterer, testbasert «accountability», rangering av skoler og lærere, prestasjonsbasert lønn for lærere og rektorer, utdanning som marked, privatisering, konkurranse og fritt skolevalg. I sin bok Finnish Lessons skriver Sahlberg at «Finland has remained immune, but other Nordic countries have moved to adopt policies that are close to GERM». Han mener at Finland er blitt PISA-vinner fordi de ikke har fulgt en slik oppskrift. Nettopp derfor har de i Finland en enhetlig offentlig skole med små ulikheter både mellom elever og mellom skoler, hevder han.
I dag er man opptatt av at institusjoner skal være effektive og målorienterte, noe som selvsagt er viktig i en viss forstand. Det er viktig at enhver virksomhet har klare mål, og at man ikke sløser med menneskelige og materielle ressurser for å nå disse målene. Men med målstyringen går man lengre og krever at disse målene skal konkretiseres til noe som er direkte målbart. Dette fører til testing, standardisering og oppretting av indikatorer. Derved neglisjerer man alt som ikke kan måles og tallfestes. Dette gjelder for eksempel dannelse og alt det andre vesentlige i formålsparagrafen – den som faktisk skal utgjøre samfunnets mandat til skolen og barnehagen. Slik blir målstyring til “målingsstyring”, og vi får en hverdag hvor det er målingene og tallene som teller og hvor alt dreier seg om å klatre på rangeringer.
Også språket invaderes av tankegangen fra målstyring og det som omtales som New Public Management (NPM). I stadig større grad snakker man om skole og barnehage som bedrifter som opererer i et marked. Kommunene omtales som skoleeiere, skolene som kunnskapsbedrifter, foreldre og barn som kunder, de ansatte som produsenter og elevene som produkter skolene skal «levere» i henhold til bestillingen fra samfunnet.
La oss se på et norsk eksempel. I 2015 leverte Rattsø-utvalget, også kalt produktivitetskommisjonen, sin rapport (NOU 2015:1), og der omtales barnehage og skoler i et slikt språk. I utredningen gjentas det utrettelig at «produktiviteten i grunnskole og videregående opplæring er lav i internasjonal sammenheng». Utvalget bruker PISA-poeng per dollar som måleenhet for produktivitet, og skriver i rapporten at man «dessverre ikke har data for produktiviteten i barnehagen». Underforstått: Vi må måle produktiviteten også i barnehagen.
I Norge har vi, i motsetning til de andre nordiske landene, senket skolestarten til seks år, med et første år som er blitt mer skolepreget enn mange ønsker. Evalueringer viser at det ikke finnes noen dokumentert positiv effekt på «læringsutbyttet» av dette. Det vi derimot vet er at man har spart på bemanningen i første klasse ved å åpne for 28 barn per pedagogiske leder i stedet for 18.
NHOs direktør, Kristin Skogen Lund, fremmet på NHOs landsmøte i 2015 et ønske om å senke skolestarten ytterligere, til fem år. Bak dette ligger frykten for at norsk næringsliv vil tape i den globale konkurransen, en frykt som er skapt av det som oppfattes som svake PISA-resultater. Både hun og andre ønsker mer testing og flere kartleggingsverktøy i barnehagen, og at elevene skal få karakterer på stadig lavere årstrinn. Intensjonen bak flere av disse forslagene er sikkert gode og velmente. Målet er gjerne å fremme læring og at man så tidlig som mulig skal identifisere barn som trenger spesiell oppfølging. Men samtidig signaliserer man at de som arbeider i barnehage og skole ikke selv er i stand til selv å finne ut hvilke barn som trenger ekstra hjelp. Man tviler altså på profesjonaliteten til de som arbeider i barnehage og skole, og har sterkere tro på standardiserte prøver og tester, ofte laget og markedsført av aktører med betydelige kommersielle interesser.
Testingen fører selvsagt også til at barna opplever at prøvene skaper stress og konkurranse, slik at de kan bli nervøse, miste selvtillit osv. Det er kanskje ingen tilfeldighet at det også i Norge varsles om en betydelig økning av stress blant skoleungdom, og at bruken av psykofarmaka har økt sterkt de siste årene.
Det er ikke bare opplæringens mål og innhold mange ønsker å spesifisere og måle, men også de pedagogiske metodene som kan lede til de oppsatte målene (nå formulert som «kompetanser» i læreplanene, i tråd med innflytelse fra PISA og OECD). Her legges internasjonale studier av «hva som virker» eller er «evidensbasert» til grunn. Vi ser i dag at mange prosjekter og initiativ knyttet til barnehage og skole er preget av en instrumentell og teknologisk forståelse av barn, kunnskap, læring og undervisning. Tall, målinger og «evidens» trumfer alle andre argumenter. Det som ikke kan måles eksisterer ikke, og nøkkelordet evidens blir innskrenket til å bety kvantitative målinger – data som er tallfestet. Jo større datamengder og undersøkelser, jo bedre. Derved er det studier som PISA som får forrang. Evidensbaserte studier som John Hatties bok Visible learning imponerer i like stor grad. Boka presenteres som en syntese av 800 metastudier, og bak hver av metastudiene ligger et utall av læringsstudier, til sammen mer enn 50 000. I Hatties syntese generaliseres det på tvers av ulike fag, klassetrinn, skolesystemer og kulturer. Resultatet er en rangering over 150 metoder og tiltak, rangert som en resultatliste fra et verdensmesterskap i god pedagogikk. En metode som “virker” for leseopplæring for 6-åringer i Harlem i New York antas å virke for 18-åringer som skal lære fysikk i Hammerfest. Vi lar oss imponere av de store tallene, og legger slike rangeringer til grunn for debatt og prioriteringer i norsk skole.
I kjølvannet av PISA og Hattie har vi fått en rekke mer eller mindre kommersielle produkter, både tester, kartleggingsverktøy og programmer og opplegg som skal følges. I Norge er det eksempler på at både skoler og barnehager blir pålagt å bruke slike, for eksempel LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse), TRAS (Tidlig registrering av språkutvikling) og PALS (Positiv atferd i læring og samspill). Det er som kjent stor strid om hvorvidt obligatorisk innføring av slike og tilsvarende opplegg er ønskelig.
Enhver godt fungerende lærer bygger selvsagt på «evidens»; egen og andres erfaringer i en profesjon de er utdannet for, og dessuten lesing av relevant forskning, både kvantitativ og kvalitativ. Men vel så viktig er det at gode lærere velger sine metoder ut fra den aktuelle situasjonen de står oppe i, for «hva som virker» kan sjelden spesifiseres nøyaktig på forhånd.
Svein Sjøberg, Oslo, oktober 2015